face

Модель учащегося с гарвардской архитектурой

Основываясь на личном опыте непростых взаимоотношений с собственной памятью, я пришёл к выводу, что она весьма неоднородна. Если проводить аналогии между человеческой памятью и компьютерной, можно скорее сравнить устройство мозга с гарвардской архитектурой, нежели фон неймановской. Напомню, в первой память для программного кода и для данных отдельная, и работает с ними процессор принципиально разными механизмами; во второй в общей памяти хранятся и данные, и код.

Согласно такой аналогии, в мозгу имеются принципиально разные запоминающие структуры для чистой информации (данных) и для процедур (кода). У кого-то лучше развито первое, у кого-то, как у меня, второе. Подозреваю, что и у большинства именно так, потому что весьма распространены способы запоминания чистой информации, основанные на замене её порождающей процедурой. Скажем, чтобы запомнить номер телефона 1252627, многим проще запомнить процедуру: к единице приписать три последовательных целых числа, начиная с 25. Думаю, большинство людей, пытаясь запомнить этот номер, неосознанно выведут такую процедуру (не вербализуя), и запомнят именно её. Не для всех номеров можно найти достаточно короткую процедуру такого рода, поэтому одни телефонные номера считаются простыми для запоминания, другие — трудными, потому что приходится использовать менее развитую память для чистой информации. Некоторым, впрочем, не нужны подобные мнемонические приёмы, и любые номера телефонов они запоминают одинаково легко. У таких людей память для чистой информации развита лучше, чем память для процедур.

Информацию, помещённую в память для чистой информации, я назвал бы знанием, а содержимое памяти для процедур — пониманием, хотя это и не вполне соответствует бытовому употреблению этих терминов. Разумеется, аналогия с компьютерной памятью не полна: в моём представлении, второй тип памяти хранит не только процедуры, но и обобщения, взаимосвязи (возможно, здесь есть какое-то более тонкое разделение по родам памяти). С другой стороны, знание однородно, и внутри него нет разделения на типы информации. Понять информацию — значит, перевести её из разряда знания в разряд понимания, для чего необходимо её проанализировать, найти закономерности, возможно, связать с уже понятым. Способность к пониманию сильно зависит от характера информации и от уже накопленного понимания сведений такого рода. Если человек говорит, что у него хорошая память на числа, или на мелодии, или на стихи, это означает, что ему сравнительно легко даётся анализ тех или иных видов информации для преобразования их в понимание. С другой стороны, хорошо развитая способность накапливать именно знание сравнительно редка. Крайние случаи такого развития (например, когда человек помнит наизусть текст книги, которую один раз прочёл) принято называть феноменальной памятью.

Человеческий мозг — гибкая система, и нередко одни системы и механизмы в нём замещаются другими. Так, замещение знания пониманием происходит практически постоянно. При этом существуют определённые накладные расходы как на сохранение информации (анализ, выявление закономерностей), так и на её извлечение. Скажем, для того, чтобы сделать звонок по запомненному вышеописанным способом номеру телефона, нужно сначала выполнить сохранённый в процедурной памяти алгоритм. Возможно и обратное замещение: при неспособности или нежелании анализировать ту или иную информацию, человек может запомнить её в виде знания. Использование знания в тех ситуациях, когда нужно точное воспроизведение запомненной информации (как в случае с телефонным звонком), предпочтительнее, так как нет необходимости проделывать какое-либо преобразование. С другой стороны, использовать знание тогда, когда требуется понимание, невозможно (хотя в некоторых случаях сохранённое знание можно преобразовать в понимание, то есть понять, непосредственно тогда, когда это потребовалось).

Гипотеза о том, что человеческая память организована по-гарвардски, имеет значение для педагогики. Целью преподавания является формирование у учащихся понимания того или иного материала, но, в то же время, зачастую происходит замещение понимания знанием. Происходит это по разным причинам: лучшая способность к запоминанию чистой информации, чем к пониманию; отсутствие способностей и навыков к анализу, необходимому для понимания; отсутствие понимания раннее пройденного материала, которое часто оказывается необходимо для понимания нового. Отчасти замещению понимания знанием способствует несовершенная система оценивания успеваемости, основанная на типовых заданиях или просто на контрольном воспроизведении учебного материала. Если в последнем случае учащийся может использовать знание вместо понимания, то для решения типовых заданий это невозможно; однако в условиях неспособности или нежелания овладеть адекватным пониманием материала у учащихся может сформироваться неадекватное понимание. Этот вид понимания пользуется теми же методами, что и адекватное понимание, но при этом анализ информации более поверхностный, выявляемые взаимосвязи неглубокие. Примером неадекватного понимания может быть запомненная процедура для решения шаблонных задач по физике: если эс разделить на вэ, получится тэ. Очевидно, неадекватное понимание в той же мере не соответствует задачам преподавания, как и простое знание. Разумеется, одно только совершенствование системы контроля успеваемости не даст нужного результата, а приведёт лишь к общему снижению средних показателей. Необходимо совершенствовать, с одной стороны, способы подачи материала, а, с другой стороны, методы тренировки и стимулирования способностей к анализу информации. Именно последнее должно играть ключевую роль, поскольку анализ информации, необходимый для понимания, происходит у человека в голове, и никакими наглядными способами подачи этого не заменить. Всегда остаётся та работа, которую учащийся должен сделать сам, и если он не может или не хочет этого сделать, преподаватель работает впустую.

In English: A Model of a Student Using the Harvard Architecture
Tags:
Я, блин, не для того журнал веду, блин, чтобы от каждой записи по три строки снаружи оставлять. PgDown никто не отменял.
Чем в сраку ебать -- однозначно лучше.

Нечего было во френды заносить, если темы, на которые я пишу, неинтересны. А если интересны, то не нужен кат.
Думаю, это такой уровень понимания. Причём абсолютно изолированный от знания, именно поэтому мы не можем объяснить, как интуиция работает. А работает она точно так же, как и осознанное понимание: на основе накапливаемого опыта выявляются закономерности, которые потом используются для принятия решений.
Ти вроде бы и все понятно говоришь, но как будто про будильник - шестеренки там, стрелочки, тикает и всё тут.
Но интересно - что тогда про людей, которые видят иначе? Ну даже если это самые преобычные примеры, вроде безухого Ван Гога или Дали с его психодневником.
Про неадекватное восприятие поддерживаю. Я столько раз его видел, что просто больно становится, когда вспоминаю. Все эти тупые отличники в школе, брр. Уроды.
А ты-то каким отличником в школе был?

Я вот, например, точно знаю, что по некоторым предметам у меня было в школе именно неадекватное понимание. Не по математике или физике, но по литературе, истории. И, думаю, при существующей системе образования даже тот ученик, который честно хочет овладеть адекватным пониманием, не сможет преуспеть в этом по всем предметам.
Я не был отличником. У меня было 4.25, насколько я помню, и я немного знал химию на выходе из школы. Я давал почитать Пелевина своей литераторше, знал наизусть "Мастера и Маргариту", не блялся приглашенной мегаисторички. Я не учился в школе после восьмого класса, скажем так. И система задроточных знаний меня не смогла отиметь. Ну у меня было нечестное преимущество - мать учитель, работающщая в той же школе. И она не затаствляла меня делать так, как просили ебанутые учителя. В отличии от большинства других родителей.
Ну про математику и физику я умолчу. Инетересоватся физикой я начал раньше, чем ее начали преподавать, а мать какраз учитель математики.
Я не ходил на те предметы, которые не понимал.

Я вообще считаю, что текущая система образования неверна - когда мне объясняли теорию РСУБД я вообще нифига не понял. Когда я сам это читал (после армии уже), то я буквально за неделю понял всё то, что мне пытались объяснить на протяжении семестра.

Знания утрястись должны, а не так, чтобы с 10 до 12 - математика, а потом сразу литература - мозги переключиться не успевают, ритм бешеный.
Многа букв. Серьёзно. Интересно, но слишком много.
Я понял. Нужно в библиографической справке по книжке, наряду с традиционным числом страниц, указывать, скока букф.
Да, понимание -- это важно. Собственно, абстрактное мышление -- это то, что отличает человека от животного.
Вы полагаете, дихотомия «абстрактное мышление — конкретное мышление» эквивалентна дихотомии «понимание — знание»? Соответственно, процессы создания и использования понимания — задействование абстрактного мышления, а процессы создания и использования знания — задействование конкретного мышления. Тогда, действительно, если принять гипотезу о том, что животные способны только к конкретному мышлению, получается, что животные только знают, но не понимают.